Исследования многих совре­менных авторов показывают, что у 15-20% будущих пер­воклассников развитие зрительных и зрительно-пространственных функций не готово к решению задач школьного обучения, Для выявления таких детей можно использовать методы исследова­ния зрительно-предметного восприятия, разработанные А. Р Лурия. Для анализа состояния предметного гнозиса он при­менял методики узнавания реалистических изображений, контурных перечеркну­тых и наложенных изображений (фигур Поппельрейтера), а также конфликтных (составных) фигур. Значительный вклад в арсенал методов диагностики зритель­ных функций внесли нейропсихологии И. М. Тонконогий, Л. И. Вассерман, Я. А. Меерсон. Ими была предложена методика, с помощью которой можно исследовать узнавание незавершенных изображений и изображений в «шуме».

  Задания на развитие зрительных функций у детей старшего дошкольного возрас­та были предложены Т С, Третьяковой. Эти задания предполагают определение предмета по его силуэту, по части кон­тура, подбор изображений предмета к их наложенным контурам, нахождение одинаковых предметов, различающихся деталями. Часть этих заданий можно ис­пользовать для исследования зрительных функций в целях дифференциальной диагностики дошкольников. Методи­ки выявления детей с недостаточной сформированностью зрительно-вербальных функций описаны в работах Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой. Причем эти авторы отобрали доступные и наиболее чувствительные пробы для детей 5-8 лет. Своевременное выявление детей с недостаточной сформированностью зрительных и зрительно-пространствен­ных функций позволит вовремя провести специальные коррекционно-развивающие мероприятия и подготовить детей к школьному обучению.  Более подробно и полно проблема нарушения письменной речи отражена в книге Е. А. Логиновой «Нарушения письма». Хороший практический материал есть у З.Е. Агранович « Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников: наглядное пособие».

Для ребенка, начинающего читать и писать, буква не является простейшим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из не­скольких элементов, различно располо­женных в пространстве по отношению друг к другу,

В русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию, Можно выделить две группы графически сходных букв:

1) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но раз­лично расположенных (Н - П - И, Ь - Р..);

2) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, З - В, Р - В..,).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении од­них и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии простран­ственных представлений ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроиз­водить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесе­нии непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и бы­строе усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

1) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

2) зрительного мнемоса (возмож­ности запоминания зрительного образа буквы);

3) зрительного гнозиса (способности восприятия буквы);

4) пространственных представле­ний.

Работу по развитию данных функций необходимо проводить постоянно, осо­бенно с детьми, имеющими нарушения речи. Целесообразно сочетать такую целенаправленную деятельность с этапами автоматизации звуков, чтобы более продуктивно использовать время занятий с детьми. Предложенные ниже дидактические игры используются на этапе автоматизации звука [р] в словах и предложениях и помогают развивать зрительное восприятие, зрительную па­мять и пространственную ориентировку; решая задачи не только автоматизации звука, но и профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста. Однако, взяв идею и уловив смысл игр, проявив немного творчества и приложив свои умелые руки, данные игры могут использоваться воспитателями на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, на этапах накопления словаря и др.

Дидактические игры

«СТРАННЫЙ ХУДОЖНИК»

В игре используются карточки с нелепыми изображениями (составленными из двух предметов).

Дети должны угадать, что или кого хотел нарисовать странный художник.

«Я - ХУДОЖНИК»

В игре используются карточки с недорисованными изо­бражениями предметов, с пунктирными изображения ми и т. д. Воспитатель предлагает угадать, какой предмет не дори­совал художник, а затем дорисовать и раскрасить его.

«ЗАПОМИНАЙ-КА»

 Воспитатель предлагает ребенку карточку с парами картинок для запоминания на 5-10 секунд. Затем предлагает вто­рую карточку, где отсутствуют картинки второго столбика. Ребенок должен по памяти восстановить пары картинок(более легкий вариант - ребенку вы­даются картинки второго столбика, он должен расставить их на свои места; более трудный вариант - ребенок должен самостоятельно нарисовать отсутствующие картинки).

    Карточки с парам и картинок можно подобрать в 4 вариантах:

    1) использовать слова со звуком [р] в слогах со стечением согласных;

 2) использовать слова со звуком [р] в обратных слогах;

    3) использовать слова со звуком [р] в прямых слогах;

    4) использовать слова со звуком [р] в любых типах слогов.

В качестве примера предлагаются карточки для автоматизации звука [р] в обратных слогах.

«ЧТО ЗДЕСЬ СПРЯТАНО?»

В игре используются карточки с изображениями предметов, наложенными друг на друга (по типу фигур Поппельрейтера). Дети должны угадать и назвать, что здесь нарисовано, обвести каждый предмет.

«ИГРА ТЕНЕЙ»

В игре используются карточки с теневыми изображениями предметов. Детям необходимо узнать предметы, найти им пару и определить какой предмет лишний («Почему?»).

«ЧТО ЭТО?»

В игре используются карточки с изображениями частей какого – либо предмета. Задача ребёнка узнать этот предмет и назвать его. Затем можно предложить собрать этот предмет из уже разрезанных частей.

«КАРТИНА»

Используются картинки с изображениями с различной степенью зашумления. Детям необходимо узнать и назвать, что «спрятал» художник.

Для профилактики оптической дисграфии также используются:

1) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв):

• ·найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв.
• ·срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции;
• ·сложить из палочек фигуры (по памяти, по образцу);
• ·сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв;
• ·найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение;
• ·показать правильно изображённую фигуру, букву среди правильно и зеркально изображённых;
• ·дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению;

2) зрительного мнемоса (возмож­ности запоминания зрительного образа буквы):

• игра “Чего не стало?”. На столе раскладывается 5 – 6 картинок, предметов, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
• дети запоминают 4 – 6 картинок (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок;
• игра “Что изменилось?”. Воспитатель раскладывает 4 – 6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем воспитатель меняет последовательность картинок незаметно. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

3) зрительного гнозиса (способности восприятия буквы):

• нахождение отличий двух изображений (например, домиков – рис. )

• отбор одинаковых геометрических фигур, несколько экземпляров которых предварительно вырезаются из бумаги;
• подбор фигур одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по цвету и форме;
• задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

4) пространственных представле­ний:

     Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующее последовательности:

I.Определение  пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т. е. по отношению к самому себе.

II. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: “Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева”, “Положи книгу справа (слева) от себя”.

Если ребёнок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке.

III. Определение пространственных соотношений между 2 –3 предметами или изображениями.

• написать буквы, нарисовать фигуру справа или слева от вертикальной линии; 
• положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку; 
• соеденить линиями разных цветов все звёздочки, а потом точки, нарисованные на листе нелинованной бумаги ( 10 – 15 точек, звёздочек); 
• если ребёнок уже знает цифры и умеет считать, то можно у каждой звёздочки (точки) поставить цифру и попросить соединить цифры от 1 до 10 прямыми линиями; 
• нарисовать по речевой инструкции точку, ниже – крестик, справа от точки – кружок; 
• определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений букв. 

Таким образом, профилактика оптической дисграфии

осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса,

пространственных представлений и их речевых обозначений,

развитие зрительного анализа и синтеза. 

Подготовила учитель - логопед Смирнова Татьяна Викторовна.